Survivre dans cet endroit

 « Je voulais te demander comment tu avais survécu:
cet endroit est terriblement sec; sur le sol grouillent de
petits serpents venimeux qui se glissent dans les maisons,
malgré les fenêtres fermées, pour mordre. »
Can Xue, Dialogues en paradis

« Déjà tu regrettes d’être là. Tu as l’amère sensation d’un déjà vu.
Un maître devant ses jeunes disciples assoiffés de possibles. »
Anaïs Barbeau-Lavalette, La Femme qui fuit

Nous discutions, il y a quelques semaines, du Bal des absentes. Notre interlocuteur nous a demandé pourquoi nous écrivions ce blogue. Amélie lui a répondu: « Pour ne pas mourir ». La réponse de ma complice absolue m’a saisie. Même si je suis bien consciente de ce profond sentiment d’être vivante à chaque fois que j’écris ici, comparable uniquement à celui que je ressens en classe ou, dans une autre mesure, à celui que me procure l’amour, il y avait quelque chose d’à la fois très beau et terrible dans cette réponse à laquelle je ne pouvais qu’acquiescer. Elle me ramenait à tout ce qui est difficile et douloureux dans l’enseignement. Et, je devrais ajouter, autour de l’enseignement, puisqu’il y a une grande partie de tout ceci qui ne le concerne même pas directement. Celui ou celle qui ne craint pas de se rendre vulnérable en mettant sa peau sur la table et en navigant aussi souvent que possible dans des eaux inconnues – que ce soit par le choix des oeuvres enseignées ou par l’appel à un véritable dialogue avec les étudiant.e.s – goûte en retour à la plus grande vitalité, mais s’expose aussi continuellement à diverses douleurs et déceptions. J’en ai déjà parlé au sujet de mon expérience d’enseignement de La Cloche de détresse de Sylvia Plath. Ces contrecoups, je les accepte. Ils font partie du jeu. C’est le reste qui m’apparaît insupportable.

Je me retrouve presque inévitablement troublée pendant des jours après chaque réunion de comité ou assemblée, au point où je me demande parfois si l’enseignante très impliquée dans divers projets ou comités que je suis depuis mes tout débuts ne cèdera pas la place à une enseignante qui se consacre exclusivement à ses cours et à ses étudiant.e.s. Je lutte constamment contre la tentation de l’isolement. Et c’est au moment même où j’ai l’impression de commencer réellement à m’ouvrir que cette tentation se fait la plus forte. (Ce n’est, bien sûr, une contradiction qu’en apparence.)

 

De fois en fois, la même histoire se répète. Une discussion suit son cours. Je suis soudainement troublée ou fâchée à cause d’un aspect de la discussion, mais je n’arrive pas à mettre parfaitement le doigt sur mon malaise ou ma colère, ou j’ai l’impression que ce que j’aurais à dire est trop compliqué pour être expliqué dans le feu de la discussion, ou je n’ai pas assez de temps pour y penser, ou je me sens trop émotive, souvent tout ça, alors je me tais – un réflexe trop bien ancré. Et j’y repense pendant des jours. De fois en fois je constate que je n’arrive pas à voir ces discussions comme un espace de pensée, contrairement à la classe où je me sens libre, de plus en plus libre, la classe où je parviens à expliquer des choses qui m’échappaient encore un instant auparavant, où la répartie me vient aisément, où des idées nouvelles surviennent à travers les échanges avec les étudiant.e.s ou par leur simple présence. La classe, où je me sens bien.

Rien de tel dans des discussions entre collègues, que ce soit en raison de ma personnalité (celle d’une fille qui s’est longtemps effacée et qui travaille encore contre ce mouvement si bien inculqué), des dynamiques propres à ces discussions (souvent fondées sur une performance, dans laquelle on se représente comme prof idéal, et sur une dissimulation de sa vulnérabilité plutôt que sur un échange authentique), de la complexité des sujets qui font surface et de tant d’autres facteurs. Comment arriverais-je à faire comprendre mon malaise dans le feu d’un échange à propos d’étudiant.e.s? N’est-il pas normal pour des enseignant.e.s de parler entre eux de leurs élèves? C’est chose courante au niveau secondaire. Comment alors arriver à expliquer qu’on sent une violence profonde dans le fait d’associer les étudiantes et étudiants à des catégories figées, comme s’ils pouvaient être réduits à quelques traits précis et comme s’ils ne changeaient pas un peu en fonction du cours et en fonction de l’enseignant.e? Certes, je suis terrifiée à la perspective qu’une identité soit déterminée une fois pour toutes. Il s’agit d’une de mes grandes obsessions. N’est-elle pas compréhensible? Entre la mort et ça, quelle différence?

Au-delà du caractère personnel de cette préoccupation, j’ai l’impression que, plus souvent qu’autrement, les discussions sur les étudiant.e.s servent à nous conforter dans nos perceptions quand nous en avons besoin. Parfois, il est vrai que peu importe ce que nous pourrions faire ou dire, l’attitude de tel élève demeurera inchangée. Mais parfois, non. Comment ne pas voir l’évidence que nos rapports futurs avec des étudiant.e.s dont on a entendu parler seront nécessairement affectés lorsque les expériences personnelles de chacun sont énoncées comme des faits incontestables?

Il n’y a que par écrit que j’arrive à exprimer toutes ces nuances parce que je ne suis pas contrainte de parler immédiatement, que j’ai tout mon temps pour réfléchir et pour expliquer, et que je peux prendre les choses très au sérieux. Si seulement je pouvais échanger davantage par écrit avec des collègues, sans doute tout serait-il bien différent. Il m’a suffi de me risquer à le faire pour constater que ces idées qui me semblaient si difficiles à expliquer sur le moment, non seulement elles pouvaient être comprises, mais elles peuvent même être partagées dans une certaine mesure. Alors j’écris pour essayer de me faire comprendre.

Et, en ce moment, j’écris pour ne pas mourir parce que je sais trop bien à quel point les paroles des enseignant.e.s sont lourdes de conséquences sur la vie des élèves: une remarque jugée anodine par un enseignant, un commentaire auquel il n’a pas réfléchi (ou trop bien réfléchi, peut-être, mais pour servir ses propres desseins) peut transformer à jamais une vie. J’écris pour ne pas mourir parce que je sais aussi que les déclarations des étudiant.e.s ne doivent pas être prises à la légère, surtout pas celles qui peuvent paraître une exagération à l’oeil non averti. La douleur et la honte, même quand elles se dissimulent, je les reconnais instantanément, y compris chez celui qui humilie.

Un de mes grands tourments, en arrière-plan de la moindre discussion mais aussi de ma pratique quotidienne, concerne précisément les rapports de pouvoir, trop souvent niés par les profs, qui sont d’abord, Amélie le rappelait dans son dernier texte, des représentants de l’institution scolaire. J’ai même déjà lu de la part d’un de ses représentants les plus fervents qu’il n’y a pas de rapports de pouvoir à l’université. Vraiment? À tout prendre, de la petite école à l’université, y a-t-il autre chose que des rapports de pouvoir? J’ai parfois l’impression que les seuls rapports de pouvoir au sujet desquels nous nous interrogeons sont ceux entre le corps professoral et la direction. À tout le moins s’agit-il des seuls à propos desquels nous discutons. Peut-être bien parce que le contraire serait intenable. Comment arriver à enseigner quand on est constamment en train de réfléchir aux rapports de pouvoir et à l’institution?

Point culminant de cette épineuse question, celui que j’appellerai le maître intransigeant est une figure centrale de notre culture. Il attire le respect, la terreur et la fascination – les trois sont indissociables – et s’incarne à la fois dans l’artiste génial ou le professeur. Le maître intransigeant confond la rigueur et la brutalité, et nous amène à croire que seule une certaine violence arrive à tirer le meilleur de chacun et que tout le reste n’est que concession. C’est le metteur en scène adulé, dont on vénère le perfectionnisme, qui violente et tyrannise ses acteurs au nom de l’Art. C’est l’enseignant colérique qui engueule ses élèves en leur disant qu’ils sont paresseux ou bons à rien, qui n’hésite pas à pratiquer l’humiliation publique, et qui, sous prétexte que la fin justifie les moyens, et en y croyant sans doute réellement, assouvit ses pulsions violentes sur celles et ceux qui sont à sa merci.

Écrasé jadis, le maître intransigeant broie à son tour ses élèves et n’hésite pas un instant à se lancer dans le spectacle de leur destruction pour se mettre en valeur. Il est représenté de la façon la plus évidente par le personnage de Fletcher dans le film Whiplash dont on voit certes la violence (comment faire autrement?), mais qui nous captive par ce qu’on qualifie volontiers d’attitude flamboyante  et, surtout, dont on admire ce qu’on prend pour un désir de créer des artistes extraordinaires. Il suffit pourtant qu’on observe de plus près le parcours de ces « maîtres redoutables » pour constater que les artistes exceptionnels, ils les ont beaucoup plus souvent détruits que fait éclore.

Damien Chazelle, Whiplash (2014)
Damien Chazelle, Whiplash (2014)

Le maître intransigeant, c’est aussi le père qui te fait du mal en te convainquant que c’est pour ton bien et en croyant sans doute sincèrement que ce l’est. C’est celui qui te dit que tu devrais avoir honte, alors que la honte ne conduit à rien d’autre qu’au silence, à la fermeture et à l’autodestruction, que la honte ne sert qu’à affermir l’emprise de celui qui humilie. C’est celui qui te détruit parce qu’il te jalouse, qu’il envie ta fraîcheur, ta soif infinie de possibles, ta vitalité et ta fragilité, tout ce qu’il a perdu et travaille à te faire perdre à ton tour. Et le pire, c’est que non seulement on admire plus que quiconque le maître intransigeant, mais, en plus, on l’aime plus que tout et on lui pardonnerait n’importe quoi, parce que c’est ce qu’on nous a appris à faire: vénérer ce qui nous écrase et prendre sur nous les fautes du père.

Enfin, le maître intransigeant se donne de l’importance en s’arrogeant le rôle de prophète. Il se plait à déterminer qui est à sa place dans son domaine et qui n’y est pas, qui a de l’avenir et qui n’en a pas. Il n’a pas de scrupule à se réjouir lorsque celui ou celle qu’il n’avait pas élu comme étant digne de son domaine change de programme ou abandonne ses études. J’en ai été témoin plus d’une fois. Je me rappellerai toujours du jour où j’ai appris qu’une étudiante, d’un autre programme mais à qui j’avais enseigné, avait abandonné ses études. La personne qui a rapporté son départ, avec une froideur inimaginable, a cru bon de préciser que c’était tant mieux, que cette étudiante avait de graves problèmes de santé mentale (qui l’importunaient beaucoup plus qu’ils ne l’attristaient de toute évidence) et qu’elle n’était pas à sa place. Pourtant, cette jeune femme, m’avait toujours frappée par sa curiosité immense, sa culture, son intelligence, sa sensibilité et sa vivacité. Il n’était pas toujours aisé de composer avec certaines de ses interventions intempestives, mais c’est au prof qu’incombe la responsabilité de gérer tout ça. Ça fait partie de son travail, qu’il le veuille ou non. La nouvelle que cette jeune femme avait abandonné ses études m’avait bouleversée, d’autant plus que je savais qu’elle avait vécu des moments difficiles et que j’espérais qu’elle soit passée à travers ceux-ci. Je ne comprenais pas que, dans une situation comme celle-là, on puisse être à deux doigts de célébrer en criant « bon débarras »! Et je m’en voudrai toujours de n’avoir rien dit, même si ma réponse n’aurait sans doute eu aucun impact puisque cette personne l’avait plus côtoyée que moi.

Une posture comme celle-là revêtirait un aspect assez comique au cégep si elle n’était pas aussi horrible, puisqu’elle semble oublier tout sens de la mesure: nous ne sommes tout de même pas à l’École normale supérieure (berceau de l’élite française). Est-ce réellement si grave de ne pas être dans le domaine qui nous sied le mieux au cégep? Le cégep n’est-il pas fait pour ça, explorer, prendre des chemins sans destination précise qu’on abandonnera peut-être par la suite, expérimenter, se confronter à de l’inconnu, chercher pour enfin se trouver? Comment peut-on, d’une part, s’insurger contre le discours selon lequel des études en arts ne mènent à rien et, d’autre part, parler des études en arts comme d’une espèce de chasse gardée à laquelle seuls quelques élus devraient pouvoir accéder? Comment peut-on, d’une part, faire la promotion de la formation générale et, d’autre part, en attaquer ses fondements les plus élémentaires?

Si je m’ouvre ainsi aujourd’hui, avec une impudeur qui pourrait m’être reprochée, c’est parce que ces « petits serpents venimeux » que j’évoquais dans l’exergue de Can Xue (derrière laquelle se profile évidemment l’extraordinaire Parfum de la tubéreuse d’Élise Turcotte dont je reparlerai), ce sont pour moi toutes ces douleurs liées à l’enseignement qui, si elles ne sont pas reconnues, peuvent mener au pire. Et ce pire, c’est presque inévitablement contre les étudiants qu’il s’exerce puisque ce sont les seuls qui sont encore plus vulnérables que les enseignants. Si je décide aussi d’affronter tous ces pans obscurs, c’est parce que ces maîtres intransigeants, j’en ai moi aussi aimés plusieurs et que je continue à en aimer malgré tout. Je crois que nous sommes tous pris ensemble dans un système malsain où nous pouvons devenir à la fois victime et bourreau. Pour que cesse enfin cette violence, il faut non seulement analyser les rapports de pouvoir à l’oeuvre, mais aussi cesser de considérer ses élèves comme son prolongement narcissique.

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