Pour une classe vivante

« On nous apprend à vivre, quand la vie est passée. »
Michel de Montaigne

Dans la dernière version de mon cours Littérature québécoise, en plus de faire lire Ma vie rouge Kubrick de Simon Roy, j’ai décidé d’offrir un programme double Anaïs Barbeau-Lavalette. Je me suis replongée dans La Femme qui fuit et dans Je voudrais qu’on m’efface. Quiconque connaît le bonheur de la relecture le sait: à chaque lecture se révèlent des éléments insoupçonnés, au gré de nos préoccupations du moment, de la lecture d’autres textes, de notre état d’esprit et de tant de choses qui nous échappent. La lecture est un processus vivant. Et celui qui pense le contraire – si ce sinistre type existe – ne devrait pas enseigner.

En revisitant Je voudrais qu’on m’efface, je me suis beaucoup intéressée à la question du rapport des élèves à l’école. Pour les enfants de Je voudrais qu’on m’efface, l’école est d’abord perçue comme un espace hostile et une source de souffrance. L’intimidation qu’ils subissent de la part des autres élèves et la profonde humiliation qu’ils ressentent parce qu’ils font partie de ce que tous appellent « la classe de débiles » en sont des causes importantes. Mais il y a plus. Dans un passage particulièrement intense, alors que Kevin ressent, une fois de plus, la honte d’être plus petit que les autres garçons et qu’il s’apprête à subir, comme à l’habitude, les violences des autres élèves dans la cour d’école, celui-ci reproche intérieurement aux enseignants ce qu’il considère comme de l’indifférence de leur part : « Fait froid mais les profs les laissent bretter comme ça dans la cour avant de rentrer pour qu’y soient en ordre, pour qu’y soient bien rangés. » (p. 32) Il faut d’ailleurs se rappeler qu’il s’agit d’une école où vont des enfants de familles qui n’ont, le plus souvent, pas les moyens de leur offrir les manteaux qui les protègeraient le mieux du froid. Aux yeux de Kevin, il est clair, les enseignants placent l’institution au-dessus des individus; l’obéissance aveugle à des règles, comme la nécessité d’être en rang, leur importe davantage que la réalité des élèves qui n’ont pas les moyens de lutter contre le froid. Au bout du compte, ce sont donc les principes qui triomphent sur la vie.

Si on compare l’école à un autre lieu, le plus important pour Kevin, le contraste est frappant. Le sous-sol d’église dans lequel se déroulent les matchs de lutte où triomphe son père est le seul endroit où Kevin trouve une joie véritable et où il se sent partie prenante du monde. Y règnent une certaine violence, la violence pourtant la plus inoffensive de tout le roman, celle d’un spectacle brutal dans lequel la foule est engagée, mais surtout une sensation fulgurante de vie: « Éclairage flamboyant, éclairs stroboscopiques, musique heavy metal. Derrière la fumée, une foule abîmée. Des enfants, des adultes, au comble de l’excitation. » (p. 15) Dans une entrevue qu’elle a accordée à la sortie du film Le Ring, Anaïs Barbeau-Lavalette raconte que c’est pendant un match de lutte, à Hochelaga-Maisonneuve où se passent le film et le roman, qu’elle a trouvé le garçon qui joue dans le film un rôle équivalent à celui du personnage de Kevin. Maxime Desjardins-Tremblay surgissait de la foule grâce à sa passion débordante et à son énergie communicative. Cette image qui a joué une fonction importante dans la genèse du film imprègne aussi le roman. Le sous-sol de l’église qui accueille les combats de lutte est l’un des seuls endroits de l’univers aride dans lequel vivent les jeunes protagonistes où la vie est possible.

Selon la perspective de Kevin, l’école est en fait beaucoup plus près d’un autre lieu déterminant dans l’intrigue: le palais de justice. On pourrait d’ailleurs souligner que c’est à l’école qu’est décidé le sort des enfants. L’école peut modifier parfois, à la faveur d’heureuses rencontres, une trajectoire qui semblait tracée d’avance. Mais c’est aussi souvent là qu’on décide, à raison ou à tort, de l’avenir des enfants et adolescents. S’il est vrai que le parcours à l’école peut donner un aperçu du futur, il faut convenir que plusieurs prédictions prématurées peuvent avoir un effet funeste sur l’avenir de certains jeunes qui auraient peut-être connu une vie bien différente pour peu que quelqu’un ait un jour cru en eux. C’est d’ailleurs ce qui arrive à Roxane dans le roman: pour la première fois de sa vie quelqu’un la complimente, lui dit qu’elle est bonne dans quelque chose. Sans savoir ce que le futur lui réservera précisément – le roman ne cède pas à la tentation d’un happy end trop commode -, on peut espérer que le fait qu’elle puisse s’épanouir grâce à ses cours de violon opèrera une transformation définitive dans sa vie.

Dans le roman, au-delà de ces considérations plus générales, c’est au palais de justice qu’est décidé le sort de Meg, la mère prostituée, qui devra dorénavant se tenir à distance de sa fille, Mélissa. Loin de considérer cette décision comme le témoignage d’une préoccupation à son égard, Mélissa la perçoit comme une trahison et une nouvelle marque d’incompréhension. Aux yeux de Mélissa, non seulement les gens autour d’elles ne connaissent rien de leur histoire, ne comprennent pas que « Meg, c’est sa mère, anyway » (p. 15), mais ils ont mis de côté leur humanité, et, ce faisant, la vie elle-même : « On dirait que tout le monde a travaillé pour que ça ait l’air mort. On a laissé la vie dehors en attendant que ça passe: ici, c’était trop tough pour elle. » (p. 14) La lucidité implacable de Mélissa peut étonner. Elle m’apparaît pourtant beaucoup plus vraisemblable que la naïveté qu’on prête souvent au narrateur enfant et qui nous conforte dans notre conception de l’enfance. Les enfants comprennent tellement plus de choses qu’on veut bien l’admettre.

À travers la confrontation de ces deux univers, celui d’une école qui serait comme un palais de justice dont toute vie se serait retirée et celui d’un sous-sol d’église où se dérouleraient des spectacles qui redonneraient à la vie tous ses droits, ce sont bien sûr mes propres obsessions à propos de l’enseignement qui sont en jeu. Même si, ancienne élève modèle, trop bien dressée, je n’ai pas vécu la souffrance de l’enfant qui ne peut pas s’adapter à l’école, comment ne pas comprendre celui qui croirait qu’« on a laissé la vie en dehors » de l’école?

Bien que l’acquisition d’une culture générale m’apparaisse essentielle et que j’espère réussir, au bout du compte, à en transmettre quelques morceaux, elle ne peut que rarement donner suffisamment l’envie aux étudiantes et étudiants du collégial de plonger dans une oeuvre littéraire pour qu’ils en viennent au moins à la comprendre, voire à l’aimer. La seule chance que nous avons de les rendre plus sensibles à la littérature est de leur transmettre l’importance qu’elle a pour nous. Comment y arriver sinon en était intimement convaincus que la littérature est profondément ancrée dans la vie?

Mais pour notre plus grand malheur, toutes nos études nous ont conduits, il me semble, à nous méfier de la vie. On a travaillé si fort pour ne plus être ce lecteur naïf qu’on méprisait secrètement. C’est à croire qu’on est devenu savant pour se protéger des effets de la littérature. Comment amener les étudiantes et étudiants à aimer les cours de littérature si on fait comme s’il ne faudrait surtout pas qu’elle nous fasse ressentir quoi que ce soit? Cela me rappelle un commentaire entendu quelques fois de la part de professeurs en littérature qui étaient pantois après que des étudiants leur avaient confié être bouleversés par une oeuvre au programme. Les étudiants ne comprennent pas ce qu’est la fiction, s’offusquaient-ils. On ne peut pas être dans tous ses états à la lecture d’une oeuvre littéraire.

Ainsi donc, à les en croire, la fiction serait définie comme ce qui, simple objet d’études comme un autre, ne peut être prise au sérieux au point de nous émouvoir, enfin, pas avec une telle intensité. Pour ma part, c’est une réaction comme celle-là qui me stupéfait. Comment est-il donc possible d’oublier que, pour que la fiction opère, on doit arriver à se prêter au jeu, à y croire le temps nécessaire, et à s’exposer précisément au risque d’être bouleversé?

Nous nous sommes placés, sans trop nous en rendre compte, dans un faux dilemme: analyser une oeuvre en la tenant à distance (grâce à la théorie ou à l’érudition) ou bien être touchés par elle sans parvenir à l’analyser. Comme si la théorie empêchait l’émotion et, surtout, comme si l’émotion empêchait l’analyse rigoureuse d’une oeuvre. J’ai toujours été convaincue du contraire, dès mes premiers contacts avec la théorie littéraire. Je me souviens que, alors que je suivais un cours consacré à l’exploration de diverses théories littéraires, j’avais croisé une professeure qui m’avait enseigné l’année précédente à qui j’avais dit aimer beaucoup le cours de théories. Elle m’avait répondu que c’était rare, que plusieurs se désintéressent des études en littérature à ce moment précis puisqu’ils préfèrent goûter les textes sans les intellectualiser. Je me rappelle ma surprise d’alors. Dès le début, la théorie m’était apparue comme un moyen de creuser mon plaisir de lectrice, non de l’abolir. (J’imagine, d’ailleurs, que c’est pour ça que de cesser de lire pour se consacrer à mille autres occupations ou de lire des choses prétendument divertissantes pendant les vacances, sous prétexte de se changer les idées du travail, m’apparaît comme une terrible absurdité. Au contraire, il n’y a rien que je désire autant que de lire tout ce qui m’a échappé pendant l’année scolaire, faute de temps.)

Cette conviction que j’avais dès mes études universitaires, j’essaie donc de la transposer dans mon enseignement. S’il ne suffit certes pas d’être soi-même atteint, de quelque façon qu’il soit, pour que l’oeuvre agisse sur les étudiantes et étudiants, il me paraît pourtant essentiel de ne pas faire l’économie des affects dans l’analyse des oeuvres. C’est ainsi que, lorsque je suis en classe, je n’hésite pas à me montrer vulnérable, à exposer ce que les oeuvres produisent sur moi, qu’il s’agisse de sentiments, de réflexions plus globales sur le monde, d’un simple émerveillement vis-à-vis un passage ou de Dieu sait quoi, et que je ne recherche surtout pas une position de domination par rapport aux textes que je lis avec mes étudiantes et étudiants. J’essaie, au contraire, d’être constamment dans une posture d’ouverture, à la fois par rapport aux textes et par rapport aux interventions des étudiants.

Comment arriver à convaincre les étudiants que la littérature est une source infinie d’émotions, de sensations, de réflexions et de tant d’autres choses, si on refuse d’admettre ses effets, si on les méprise, et si on aborde le texte littéraire comme un objet figé dont on pourrait épuiser, en quelques heures à peine, les interprétations? L’analyse d’une oeuvre littéraire au cégep devrait-elle se résumer à une somme de savoirs autour de l’oeuvre ou encore à une application de divers cadres théoriques? Le travail le plus urgent que les professeurs de littérature ont à accomplir au cégep, c’est de faire croire, ne serait-ce que momentanément, à la valeur de la littérature, c’est de montrer que la littérature permet de réfléchir, qu’elle n’est pas un savoir détaché du monde, qu’elle fait ce qu’il y a de plus important: elle aide à vivre.

Ce à quoi je rêve, c’est d’une classe où serait reconnue la souffrance d’élèves qui sont en proie au froid, à toute forme de souffrance, et qui refuserait d’être ce palais de justice qui décide mécaniquement du sort des élèves en les traitant comme des prévenus. Ce à quoi je rêve, et que je crois que j’arrive peu à peu à construire dans mes cours, c’est d’une classe qui se rapprocherait de la salle de lutte chérie par Kevin, un lieu qui concilierait la réflexion avec les sensations et les émotions fortes, un lieu vivant qui accueillerait tous les possibles.

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2 réflexions sur “Pour une classe vivante

  1. Je n’en reviens pas. Il y a vraiment un (ou pire, des) professeur qui a dit: « On ne peut pas être dans tous ses états à la lecture d’une oeuvre littéraire. ». Que pendant les cours, il ne faut qu’analyser une oeuvre, sans rien ressentir?

    Presque contente de ne pas avoir fait d’autres études littéraires que l’école normale, option français. J’y ai « étudié » Les chambres de bois, Salut Galarneau, Les mots et quelques autres oeuvres que j’ai oubliées… probablement parce que je n’ai rien ressenti d’assez fort.

    Je ne lis — et je n’écris– que pour les émotions. Il est vrai que je n’intellectualise plus beaucoup depuis des années. Mais qu’importe.
    Continuez d’être la professeure que vous êtes, s’il vous plait.

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    1. Hélas, je ne l’invente pas. J’ai plus d’une fois entendu des profs s’étonner que des étudiants soient affectés fortement par une oeuvre et condamner leur naïveté. En même temps, si on demandait à ces mêmes profs s’ils croient, par conséquent, qu’on doit seulement analyser froidement les oeuvres, je suis certaine qu’ils seraient en désaccord. Je pense que la plupart d’entre eux ne seraient pas capables d’admettre que c’est jusque là que conduit une telle posture. Bref, c’est quand même un peu plus compliqué que ça, mais je considère important d’analyser jusque vers quelles terribles conséquences peut conduire un commentaire en apparence anodin.

      Ceci dit, les études littéraires peuvent être extrêmement enrichissantes et, malgré les multiples réserves que je peux avoir à leur égard, j’encourage tout le monde à suivre des cours ou à assister à des cours dans ce domaine (ou dans tout autre domaine qui nous passionne, d’ailleurs). On peut, comme je le disais, vaincre cette fausse dichotomie entre l’analyse intellectuelle et la lecture affective. L’université serait tellement plus vivante si plus de personnes y allaient sans ambition professionnelle… Dommage que, contrairement à ce qu’on en dit, ce ne soit pas si accessible.

      Merci beaucoup, Claude, d’avoir pris le temps de partager vos réflexions sur mon texte.

      Au plaisir,

      Julie

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